Las primera acción formal para impulsar esta modalidad educativa en el contexto internacional, tiene lugar en 1938 en la ciudad de Victoria (Canadá) donde se realizó la primera Conferencia Internacional sobre la Educación por Correspondencia. En 1939 se crea el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia en Francia, el cuál en un principio atendía por correspondencia a los niños huidos de la guerra. En 1947, a través de Radio Sorbonne se transmitieron clases magistrales en casi todas las materias literarias de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de París. En 1962 se inicia en España una experiencia de Bachillerato Radiofónico y la Universidad de Delhi crea un departamento de estudios por correspondencia, esto como un experimento para brindar atención a la población que no podía asistir a la universidad. En 1968 se crea el sistema de telesecundaria en México para brindar atención educativa al sector de la población apartado de los centros urbanos. En 1969 se crea la Open University en Inglaterra (Universidad Abierta Británica), a esta institución se le considera pionera de lo que hoy conocemos como educación superior a distancia. Esta institución inició sus cursos en 1971 basando la producción de sus materiales didácticos en el texto impreso y audio, integrando posteriormente el material videograbado, CD, paquetes de programas y transmisiones vídeo a través de la British Broadcansting Corporation (BBC).
A partir de la Open University comienzan a surgir otros programas de instituciones de educación superior a distancia en todo el mundo usando medios didácticos muy semejantes. Las nuevas opciones tecnológicas aplicadas a la educación como la informática y las telecomunicaciones, han contribuido al desarrollo de esta modalidad educativa hacia lo que hoy ya se conoce como la universidad virtual. Algunos ejemplos de estos modelos de educación son:2 la Universidad de Gobernadores de Occidente y el Campus Mundial Virtual de la Universidad Estatal de Pensylvania, ambas instituciones iniciándose en verano de 1998 en los Estados Unidos y la Confederación de Instituciones de Aprendizaje Abierto de Sud Africa (COLISA). Los recursos tecnológicos utilizados en estas instituciones (texto, vídeo, audio, fotografías digitalizadas, revistas electrónicas, bibliotecas virtuales, enciclopedias electrónicas, etc.)posibilitan mediante la metodología adecuada, suplir e incluso superar en algunos aspectos, a la educación presencial.
Las Universidades virtuales han surgido en grupos académicos que tienen diferentes antecedentes y tradiciones académicas, lo que ha dado lugar a nombres como: Educación en línea, Educación por Comunicación Mediada por Computadora (CMC), Videoconferencia (por computadora), Universidad Global, Educación mediante Tecnologías de la Información, Universidad Virtual y Educación en el Ciberespacio. La mayoría de estos nombres provienen de las unidades de educación a distancia y de los grupos de tecnología de la educación. La denominación de Universidad Virtual es un concepto surgido de los educadores a distancia y es el más popular en la actualidad.
Por lo anterior no resulta simple intentar definir el concepto de educación a distancia. Sin embargo hay algunos estudiosos del tema que aportan su propia versión, una definición apropiada al contexto actual, podría ser: "La educación a distancia es una estrategia educativa basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los
estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje".
Las telecomunicaciones y la informática, permiten hoy el acceso a la información y a la cultura eliminando distancias y fronteras. Los medios de aprendizaje basados en materiales impresos, experimentos de laboratorio simulados por computadora, materiales vídeo y audio grabados, paquetes de software y la emisión de conferencias y cursos a través de distintos medios (correo, radio, televisión, redes informática y vídeo) eliminan o reducen en forma significativa los obstáculos de carácter geográfico, económico y de tiempo para poder tener acceso a la educación. Estos medios se están convirtiendo en elemento clave del principio de igualdad de oportunidades y de la educación personalizada.
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EDUCACIÓN NO CONVENCIONAL INICIAL
Antecedentes de la Educación Inicial 1980: Se oficializa como primer sistema educativo nacional a través de LOE. 1984: Sensibilización hacia un nuevo currículo. 1985: Se inicia las estrategias no convencionales con la creación del programa centro del niño y la familia. 1986: los niños y niñas son centro y autores de su propio aprendizaje. Elementos fundamentales del proceso educativo: niños (as), docentes, el ambiente de aprendizaje, la familia y la comunidad. El nivel preescolar se constituyó como subsistente: formal: instituciones educativas y no formal: la familia y grupos comunitarios. 1988: Creación del proyecto de atención integral al niño del sector rural. 1994 – 1996: Revisión curricular del nivel preescolar, con el objeto de crear el nuevo de acuerdo a los cambios históricos y socio políticos del país.
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EDUCACIÓN NO CONVENCIONAL INDÍGENA
Existen distintas rutas para presentar un panorama histórico de la educación. Tratándose de la historia de la educación para los indígenas en México se presenta una revisión que, sin romper con los cortes cronológicos más conocidos por un público amplio, articula una historia general del lugar asignado a los indígenas en las políticas educativas impulsadas en nuestro país, con anécdotas locales en entidades con alta composición indígena --como Oaxaca-- y datos diversos que ayudan a comprender cómo este sector de la población mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantación de dichas políticas a lo largo de la historia.
Este capítulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educación para los indígenas durante la colonia como referente para identificar tanto el impase experimentado a lo largo del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se dieron en la materia en el siglo XX. El segundo apartado documenta lo acontecido de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el objetivo de construir un Estado nacional fuerte y soberano se impuso a la definición de un proyecto educativo donde los indígenas ocuparan un lugar específico. Hasta la revolución mexicana, la mayoría de las escuelas a las que asistían los indígenas que radicaban en las regiones periféricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su precariedad material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los preceptores, además de las simplificaciones y reducciones a los contenidos, métodos, materiales y tiempos dedicados a la enseñanza.
El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educación para los indígenas en el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos teóricos del positivismo, la antropología aplicada, el pragmatismo anglosajón, el estructuralismo antropológico y el socialismo populista. Derrotero que culminó con el indigenismo institucionalizado y provocó, a finales del siglo XX, fuertes críticas entre quienes definieron los nuevos enfoques interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro país. En las postrimerías del siglo XX se fortalecieron categorías de nuevo cuño que implicaron un cambio sin precedentes en el modo de entender la relación entre los pueblos indígenas, el Estado nacional y la sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y último apartado.
Si bien el siglo XX sentó las bases para el ejercicio de la ciudadanía y la emergencia de una sociedad civil fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadanía a la que se vieron sometidos los indígenas fue también producto de las políticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el tránsito de una sociedad nacional fundada en la exclusión de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusión que ha implicado la negación de la ciudadanía a los indígenas, a otra de carácter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distinción y a la pluralidad lingüística y cultural en nuestro país.
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EDUCACIÓN NO CONVENCIONAL ESPECIAL
Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial.
Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial.
A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.
Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial (En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión) y los Centros de Capacitación de Educación Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.
A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.
Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993.
La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.
Esta transformación se realizó del modo siguiente:
- Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.
- Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños.
- Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros.
La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal.
La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso generó incertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.
Derivado de un proceso de diagnóstico de la situación de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa en el país, en el año 2002 se presentó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Este Programa se elaboró conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la República, con la participación de las entidades federativas y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es garantizar una atención educativa de calidad a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.
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EDUCACIÓN NO CONVENCIONAL PARA ADULTOS
La federalización se llevó a cabo en la mayoría de los estados con la creación de su propio Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA) como organismo descentralizado de la Administración Pública Estatal, el cual cuenta con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía de gestión, conservando las características de observancia de las normas de aplicación y ejercicio de los recursos asignados conforme a la normatividad de supervisión y control establecida en los ordenamientos estatales y federales, según corresponda, así como en las presentes Reglas de Operación.
El proceso de descentralización del INEA a cada entidad consiste en transferir al gobierno estatal, en particular a su IEEA, los recursos y facultades para la operación de la educación para adultos y la toma de decisiones, de acuerdo con la normatividad nacional, en el ámbito geográfico donde se demandan los servicios, para que se dé una coordinación más directa y participativa con mayor ingerencia de las instancias estatales, municipales, privadas y sociales en la atención del rezago educativo.
Los estados están facultados para planear, organizar, dirigir, operar y controlar los servicios sin menoscabo de la posibilidad de elaborar e incluir contenidos regionales en los programas educativos; los gobiernos federal, estatal y municipal son corresponsables de la educación para adultos, es decir, suman esfuerzos junto con la sociedad civil en general. En las entidades federativas en donde no se ha instaurado la descentralización, el INEA continúa operando los servicios educativos a través de sus delegaciones.
Los recursos federales para los Institutos Estatales se asignan a través del Ramo General 33 de Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios, y los recursos del Ramo 11, de Educación Pública, se canaliza al INEA a través de la SEP, para el funcionamiento de sus oficinas centrales, para la producción de los materiales nacionales y para la operación de las delegaciones del Distrito Federal y Nuevo León, entidades en las que no se ha fijado fecha para firmar el Convenio de Coordinación para su descentralización.
El proceso de descentralización del INEA a cada entidad consiste en transferir al gobierno estatal, en particular a su IEEA, los recursos y facultades para la operación de la educación para adultos y la toma de decisiones, de acuerdo con la normatividad nacional, en el ámbito geográfico donde se demandan los servicios, para que se dé una coordinación más directa y participativa con mayor ingerencia de las instancias estatales, municipales, privadas y sociales en la atención del rezago educativo.
Los estados están facultados para planear, organizar, dirigir, operar y controlar los servicios sin menoscabo de la posibilidad de elaborar e incluir contenidos regionales en los programas educativos; los gobiernos federal, estatal y municipal son corresponsables de la educación para adultos, es decir, suman esfuerzos junto con la sociedad civil en general. En las entidades federativas en donde no se ha instaurado la descentralización, el INEA continúa operando los servicios educativos a través de sus delegaciones.
Los recursos federales para los Institutos Estatales se asignan a través del Ramo General 33 de Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios, y los recursos del Ramo 11, de Educación Pública, se canaliza al INEA a través de la SEP, para el funcionamiento de sus oficinas centrales, para la producción de los materiales nacionales y para la operación de las delegaciones del Distrito Federal y Nuevo León, entidades en las que no se ha fijado fecha para firmar el Convenio de Coordinación para su descentralización.
